Au programme de cette première année, trois sessions de formations : la première est théorique ; la seconde porte sur les procédures de la recherche-action ; la troisième engage les équipes sur l’opérationnalisation. C’est lors de cette troisième étape que Thomas rejoint cinq collègues, de collège et de lycée, autour d’une préoccupation commune : « On était plusieurs à se rendre compte que nos séances de correction étaient stériles. L’évaluation était faite, les élèves passaient à autre chose. C’était vécu comme du temps perdu. On était aussi sensibles à leur peur de se tromper, à leur stress. Ces attitudes de défiance qui traduisent l’appréhension au moment de commencer les activités ; les élèves qui cachent leurs réponses, les effacent... Nos attendus touchaient l’inhibition cognitive, mais on ne le savait pas. C’est ainsi qu’est née notre recherche-action sur la prise en compte de l’erreur ».

1- Ce sont, d'abord, les pratiques d’enseignement qui changent. Banaliser, encourager, dédramatiser l'erreur. Pratiquer la critique constructive. Développer l’usage du brouillon. Encourager la verbalisation de la stratégie d’analyse. Tous ces petits gestes quotidiens qui changent tout : « On projette au tableau une proposition, on dit d’abord ce qui va, puis on demande ce qu’il faut améliorer ». Ou cette phrase : « Merci pour tes erreurs, ça nous a permis de progresser » qui rappelle que l’erreur désormais est « vitale, essentielle, incontournable ».
2- Il y a aussi tous les domaines auxquels l’enseignant se montre plus sensible : « La prise en compte du stress nous amène à réfléchir plus largement sur la prise en compte des émotions des élèves, aussi bien dans leurs apprentissages que pour les émotions extérieures à l’école. On a davantage le réflexe de les faire verbaliser ».
3- Il y a enfin tout ce qui change dans le comportement des élèves, qu’on encourage à « se noter eux-mêmes des appréciations et conseils dans la marge ».

Hors de la classe

Vient ensuite ce qui touche au développement professionnel proprement dit.

1- Tout d’abord, la constitution d’un collectif de travail mixte (interdisciplinaire, enseignants, chercheurs). Des matières et des professionnalités différentes permettent des idées différentes. Elles stimulent l’échange et le transfert. Entre les collègues qui ne se connaissent pas se développe une confiance totale, sans jugement, et une véritable dynamique : « On se partageait les livres, on se conseillait des lectures, on se faisait des fiches. Il y avait toujours une personne pour relancer la réflexion. Du coup, même si on était tous pris par nos cours respectifs, on se gardait le processus dans une petite partie du cerveau : on était en analyse permanente ».

3- Le temps long, qui permet des allers-retours permanents entre pratique et théorie, est évidemment central : « Dans une formation traditionnelle, on a des pistes, des idées, on est curieux, on note plein de choses, mais on ne prend pas forcément le temps d’y repenser et de mettre en pratique ».

4- La production attendue et le partage des pratiques avec la participation à un colloque : « Là on n’avait pas le choix, le train était en marche, avec l’aboutissement du colloque du GRENE MONDE², il fallait suivre les étapes et entre chaque étape, toujours quelque chose à réfléchir ou à produire ».

5- Un lien nouveau, plus étroit, et symétrique, qui se tisse entre élèves au travail et enseignants en développement : « Comme il y a une expérimentation avec les élèves, on est obligés de les prendre en compte. On leur demande leur avis, parce qu’on fait nous-mêmes une formation théorique, et parce qu’on essaye des choses avec eux : on était vraiment avec eux dans la pratique de notre métier. Et on avait le retour direct de notre enseignement ».

À l’issue de la recherche-action, en tant que coordonnateur du niveau 6ème, Thomas poursuivra le travail de l’établissement autour des sciences cognitives : ainsi ces deux séances, en début de sixième sur l’erreur, la concentration et les neurones chefs proposées à tous les élèves. Il continue, dans ses cours, à réfléchir et à faire réfléchir les élèves sur l’importance de se tromper et la place centrale de l’erreur dans l’apprentissage. Il a gardé un lien fort avec les enseignants de son groupe, avec lesquels il continue d’échanger pratiques et conseils de lecture.

Les sciences cognitives ont, depuis longtemps, partie liée avec les dynamiques collectives. On le voit dans le dispositif des cogni’classes³ ou dans le réseau des LearningLabs⁴. On le constate à nouveau dans le témoignage de Thomas Geslin. En créant des collectifs durables et en rapprochant les acteurs et les savoirs de recherche et de terrain, la recherche-action est un puissant incubateur, tant pour le développement professionnel des enseignants, que pour l’émergence d’établissements apprenants.

Céline Douzet, Solenn Monnier et Florent Kieffer