Vidéo publiée le 14/10/2024 sur https://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/

Anne Gombert, maitresse de conférence en psychologie cognitive et éducation, développe la question de l'accessibilité au sein de la classe autour du concept de la conception universelle des apprentissages.

 

https://video.ens-lyon.fr/ife-f2f/2024/2024-07-12_conference_gombert_accessibilite.mp4

 

 

Éducation et pratiques inclusives en 6 idées : de quoi parle-t-on ?

Idée 1 : Éducation inclusive, un mouvement mondial

Le mouvement mondial de l'éducation inclusive a été initié dans les années 90. La France a suivi ce mouvement, tout d'abord, en se préoccupant de l'accessibilité de la société (puis de l'éducation) aux personnes porteuses de handicap. Ce qui génère, aujourd'hui, des malentendus. En effet, l'éducation inclusive est encore perçue comme l'accès à l'éducation aux personnes porteuses de handicap.

L'idée de ce mouvement est de donner à toutes les personnes à vulnérabilité une éducation équitable et égalitaire.

Idée 2 : Éducation inclusive, un processus contextualisé

 

L'éducation inclusive en France est issue d'une série d'étapes successives 

 

 Le paradigme inclusif, de mise depuis 2005, focalise sur le besoin de l'individu qui serait particulier. Or les travaux de recherche ont pu démontrer que ces adaptations conçues par les enseignants pour les Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (EBEP) sont transférables à l'ensemble des élèves et orienteraient vers une pédagogie universelle. Ainsi depuis 2019, le paradigme universaliste permet de penser les environnements pédagogiques et didactiques comme accessibles à tous en enlevant en amont l'ensemble des obstacles aux apprentissages. Dans ce paradigme, l'adaptation se penserait in fine, si l'environnement n'était pas encore suffisamment accessible.

Au niveau mondial, ces différents stades sont les mêmes malgré des contextes très disparates.

 

Idée 3 : Éducation inclusive, des malentendus ?

L'éducation inclusive ne concerne pas que les personnes porteuses de handicap mais toutes celles à vulnérabilité. En France, subsiste un paradoxe entre le paradigme de l'éducation inclusive universaliste et la notion d'élève à besoin éducatif particulier. En effet, tous les dispositifs sont pensés par catégorie de besoins et de troubles. 

 

Idée 4 : Éducation inclusive, des dispositifs

La catégorisation selon différents troubles et besoins engendre une multitude de dispositifs dont les contours sont parfois en inadéquation avec les publics concernés.

 

Idée 5 : Éducation inclusive, des modifications législatives, structurelles, formatives et représentationnelles

Les orientations données à l'éducation inclusive entrainent des modifications des cadres de pensée mais également des modifications législatives et structurelles par la création de nouveaux dispositifs. Ces orientations sont accompagnées également par des modifications de la formation. Ainsi en France, depuis 2020, la question de l'éducation inclusive est abordée lors d'un module de 20h en formation initiale des enseignants premier et second degrés.

 

Idée 6 : Éducation inclusive, des pratiques scolaires pour rendre accessibles les savoirs

Dans un premier temps, il s'agit de penser l'école inclusive par le partenariat et la collaboration. Et par ailleurs, au sein de la classe, il s'agit de mettre en oeuvre une pédagogie explicite, différenciée et adaptée. 

Ces trois entrées pédagogiques traversent la pédagogie universelle et s'infiltrent dans toutes les situations éducatives. Contrairement à l'accessibilité compensatoire, l'accessibilité universelle a pour ambition de concevoir des environnements pédagogiques et didactiques pour toutes les personnes, quelles que soient leurs capacités et sans nécessité d'adaptation particulière. La conception des environnements physiques, éducatifs et pédagogiques doit permettre d'éliminer en amont tous les obstacles éventuels.

Dans les années 2000, la conception universelle est d'abord envisagée au prisme d'une conception environnementale. Les architectes sont les premiers théoriciens de cette conception.

En France, la différenciation pédagogique apparait dans les textes officiels en 1989. Elle est un moyen de prendre en compte l'hétérogénéité des classes à un moment où l'école n'est pas encore dans un paradigme inclusif.

Selon Annie Feyfant (IFÉ, 2016), les dispositifs de  différenciation portent sur :

• les contenus, c'est-à-dire ce sur quoi la tâche va porter ;
• les structures, ce sont les modalités d'organisation de la tâche ;
• les processus, c'est intervenir sur le "comment" de la tâche ;
• les productions, ce sont les produits ou résultats de la tâche.

La pédagogie différenciée renvoie à une flexibilité pédagogique de l'enseignant à l'égard de certains élèves. Cependant, dans ce modèle, les élèves à besoins éducatifs particuliers ne sont concernés que par des adaptations et pas envisagés en termes de pédagogie différenciée. Dans le paradigme de l'accessibilité universelle, cette frontière n'existe plus. La différenciation pensée par la flexibilité à l'égard de tous permet d'envisager des choix pédagogiques et didactiques à destination de l'ensemble des élèves. Les adaptations sont alors mises en place uniquement si ce qui a été fait ne suffit pas.

La pédagogie explicite tente d'enlever tous les malentendus inhérents aux situations d'enseignement - apprentissage. Par ces gestes ordinaires de métier, l'enseignant rend explicite les apprentissages pour tous et surtout les élèves les plus fragiles.

En formation, deux entrées peuvent être envisagées avec les enseignants :

• Une logique ascendante permet de focaliser les pratiques sur un élève à besoins éducatifs particuliers et poser, dans un premiertemps, la question de l'adaptation et de la compensation. Il s'agit alors d'amener l'enseignant à envisager son action à l'aune de la pédagogie différenciée et de la pédagogie explicite, ensuite, d'envisager la diffusion de ces pratiques à d'autres élèves BEP puis à l'ensemble des élèves. 
• Une logique descendante permet de partir de l'analyse d'une situation didactique, de réfléchir à tous les obstacles pédagogiques et didactiques susceptibles d'être levés par des gestes de pédagogie différenciée et de pédagogie explicite. Il s'agit, enfin, de s'interroger si les élèves BEP ont encore besoin d'adaptations particulières. 

 

 

L'analyse a priori de la situation demande à l'enseignant de s'intéresser aux prescriptions mais également aux objets de savoir visés pour les élèves. Afin de rendre accessible une tâche, il est nécessaire de faire une analyse des besoins situés dans la tâche scolaire. Les adaptations a priori ne sont pas toutes étayantes au regard des contextes rencontrés et des enjeux de savoir visés.

 

Quels outils, quelles ingénieries pour faire "attraper" la logique de l'accessibilité pédagogique et didactique lorsqu'on est formateur·rice ?

 

 

 Anne Gombert propose de partir d'exemples concrets de traces de classe afin d'en faire l'analyse et de se projeter dans une logique d'accessibilité par la technique de l'analyse de la pratique professionnelle. 

 

Traces de classe	Analyse des formés
Classe de CE2	Quels malentendus ont amené cet élève à répondre ainsi ? le mot "suivants" la flèche le vocabulaire : en chiffres et en lettres  l'objectif de la séance peu explicite les deux étoiles a, b, c, d qui renvoient à la chronologie etc.
Classe de sixième	Quels sont les obstacles que peuvent rencontrer les élèves suite à ces deux consignes ? Le verbe "distingue" Le report à la p. 56 Consigne multiple Le vocabulaire Pas de mobilisation des connaissances antérieures Pas d'explicitation de la consigne etc.	Proposition de situation mise en accessibilité pour tous

En conclusion, la seule logique adaptative incite les enseignants à considérer chacun des besoins particuliers de chaque élève et ainsi multiplier les dispositifs. Malgré tous les problèmes de métier que peut poser l'école inclusive aujourd'hui, l'approche par l'accessibilité permet d'envisager des alternatives au bénéfice de tous.