Article paru sur https://par-temps-clair.blogspot.com/ le 01/09/2017

Le concept d’auto-efficacité élaboré par le psychologue canadien Albert Bandura peut être mobilisé dans un contexte scolaire pour guider les pratiques enseignantes et améliorer potentiellement les performances des élèves.

(Photographie : Josef Hoflehner)

Introduction

L’environnement scolaire joue un rôle influent sur les performances d’un élève. Cet effet se manifeste dans les deux sens, selon qu’il est perçu par l’élève comme favorable ou défavorable.

Ces phénomènes peuvent être également réfléchis à une autre échelle que celle d’un élève isolé. Nous pouvons les considérer à travers les pratiques de l’enseignant face à une classe. L’auto-efficacité n’est dès lors pas strictement individuelle. Elle peut être considérée dans la dimension collective d’une classe.  

Les comportements, l’engagement collectif et les états émotionnels d’un groupe d’élèves correspondent :

• À leur sentiment d’efficacité personnelle
• Mais également à leurs niveaux collectifs de performance attendus :
• Tels qu’exprimés par l’enseignant pour l’ensemble des élèves d’une classe
• Tels qu’influencés de manière générale par la culture et le climat scolaire ou la cohésion sociale de la classe
• Aux influences croisées du contexte particulier de l’environnement de la classe, des réactions spontanées et des interactions particulières entre pairs.

Voici une adaptation au contexte scolaire du tableau proposé par Jacques Lecomte (2004) :

	Attentes faibles de performance par l’enseignant	Attentes élevées de performance par l’enseignant
Auto-efficacité élevée de l’élève	Revendications et contestations des élèves Si le cours est optionnel, il risque d’être évité par ceux-ci	Engagement productif Aspirations élevées Engagement soutenu Satisfaction et progrès personnels
Auto-efficacité faible de l’élève	Résignation Apathie et désengagement Implication minimale et faibles investissements	Autodévalorisation qui sert de prétexte à une désimplication Mise au travail difficile, tâches non effectuées, en retard ou incomplètes Découragement, l’élève arrive en retard, il n’a pas son matériel

Des conditions d’enseignement souhaitables sont celles qui promeuvent une auto-efficacité renforcée des élèves et définissent des attentes élevées en matière de résultats.

Tout repose dès lors sur une bonne présentation aux élèves du contexte du cours par l’enseignant. Tout dépend également d’une adéquation entre les compétences développées dans le cours et une préparation, une attente ou une mise en projet des élèves face à celles-ci.

Cette perspective demande de la part de l’enseignant la prise en compte de la spécificité de chaque élève. Certains élèves devront être accompagnés et soutenus plus que d’autres en fonction de leurs besoins. Ils doivent se retrouver tous dans des conditions où ils sont amenés à donner le meilleur d’eux-mêmes. 

Une perspective et une démarche qui visent une bonne gestion des ressources par une approche de type réponse à l’intervention (RàI) sont à favoriser. 

• Voir article : Le modèle de Réponse à l’Intervention : pierre angulaire d’un enseignement efficace

 

Optimiser l’utilisation d’objectifs pédagogiques

Nous pouvons faciliter le développement de l’auto-efficacité de nos élèves en leur fixant des objectifs et en maintenant leur motivation personnelle. 

Nous pouvons combiner les éléments suivants :

• Au départ, nous démarrons d’un objectif à long terme qui fixe l’orientation du projet, même s’il ne favorise pas l’auto-efficacité ni l’intérêt intrinsèque.
• Nous pouvons le subdiviser en une série de sous-objectifs plus aisément atteignables :
• Ceux-ci sont destinés à guider et maintenir les efforts des élèves le long du parcours,
• Ils leur fournissent des indications immédiates ou incrémentales sur leurs progrès engrangés.
• Leur format de défi accessible et de taille réduite a pour effet de réduire le risque de découragement dû à un objectif à long terme.
• Nous devons permettre aux élèves de participer à la fixation de leurs sous-objectifs proximaux, car cela semble renforcer leur motivation à les atteindre.
• Les sous-objectifs se révèlent également avoir un impact positif plus marqué quand ils sont centrés sur les processus de compréhension, d’apprentissage et de maîtrise. Ils ont un effet moindre lorsqu’ils portent sur le résultat à obtenir ou sur la performance à réaliser.
• Nous devons favoriser les processus d’auto-évaluation et de réflexivité chez nos élèves et leur laisser une certaine autonomie dans la gestion de leurs apprentissages.

Pour plus d’information sur les objectifs d’apprentissage, voir article ici.

Favoriser l’autosatisfaction

Les élèves manifestent un intérêt durable pour des activités où ils se sentent efficaces et qui leur procurent de l’autosatisfaction. L’intérêt intrinsèque est stimulé par une auto-efficacité élevée et par les réactions émotionnelles générées par la réussite de ces activités. 

Les effets des récompenses et des succès sur l’intérêt sont généralement positifs. Ils sont également susceptibles d’être complexes, car ils peuvent suivant le contexte augmenter l’intérêt des activités, mais aussi le réduire ou n’avoir aucun effet :

• Les récompenses extrinsèques représentent le risque le plus élevé de réduire l’intérêt quand elles sont fournies simplement pour réussir de mieux en mieux dans une activité qui est déjà en elle-même intéressante pour l’élève. Dès lors, il y a intérêt à proposer des batteries d’activités diversifiées et mélangées plutôt que de longues séries d’exercices du même type pour maintenir l’intérêt des élèves.

• Les récompenses consécutives à la maîtrise d’activités identifiées comme ponctuelles, uniques et affichant une progressivité des compétences travaillées, contribuent à la croissance de l’intérêt et de l’auto-efficacité et favorisent les performances. L’établissement d’un résultat sous forme d’un succès, d’une certification est utile et symbolique au terme d’une séquence d’enseignement. Il n’a que peu d’intérêt à être répété, systématique ou échelonné étape par étape.

• Lorsque les récompenses sont liées au niveau de compétence, l’individu éprouve plus d’intérêt pour l’activité si la compétence est généreusement récompensée que si elle l’est faiblement. Ainsi, si une tâche présente une difficulté substantielle, sa maîtrise doit être pondérée à sa juste valeur dans l’établissement des résultats sommatifs de l’élève.

 

Importance de l’évaluation formative

L’usage de l’évaluation formative permet une adaptation et un contrôle continu des performances. Elle est donc particulièrement favorable à l’apprentissage et à l’auto-efficacité des élèves.

Les évaluations formatives génèrent une rétroaction et non une cote. Quand l’enseignant en utilise régulièrement et met en place des structures d’activités diversifiées qui permettent une certaine autonomie, les différences de compétence perçues entre élèves sont légères et peu d’élèves se perçoivent incompétents.

Pour plus d’informations sur l’évaluation formative, voir cette section. 

 

Rétroaction et comportement non verbal de l’enseignant

La rétroaction et un comportement non verbal adéquat de l’enseignant peuvent permettre de :

• Communiquer une vision des compétences établies par l’apprentissage comme d’une capacité qui se construit au fil du temps grâce au travail, à l’étude, aux efforts consentis, aux stratégies mobilisées et à la régulation efficace des contraintes et des ressources.

• Communiquer des attentes élevées face aux progrès des élèves.

• Se focaliser sur les progrès actuels plutôt que sur d’hypothétiques résultats lointains pour les élèves convaincus de leur inefficacité personnelle. Ces derniers ont donc besoin de la démonstration répétée qu’ils possèdent ce qui est nécessaire pour réussir.

• Se concentrer sur les conditions de la réalisation d’une tâche formative, plutôt que sur son simple accomplissement. Nous augmentons l’intérêt et l’auto-efficacité de nos élèves en les informant explicitement sur les conditions du développement de leurs compétences personnelles. Nous leur offrons les conditions et le soutien qui favorisent chez eux la réflexivité sur leurs pratiques.

• Concentrer la rétroaction sur la nature du travail fourni, sur le chemin accompli, sur le respect des consignes et de l’engagement consacré. En valorisant ces dimensions nous diminuons le risque que l’élève triche et s’inspire d’une tâche déjà faite précédemment par un autre élève plus doué. Nous devons éviter qu’un élève cherche le moyen d’obtenir une rétroaction positive sur sa personne, mais plutôt qu’il le recherche sur la réalité de son implication.

Prendre en compte les démarches consenties par l’élève, mettre en évidence sa progression dans l’acquisition des compétences et dans la résolution des difficultés rencontrées. Soutenir de telles démarches d’évaluation formative est ce qui à la fois motive et augmente l’auto-efficacité de l’élève.

 

Importance d’une rétroaction de qualité

• Une rétroaction normative mesure la performance individuelle par rapport à celles des autres élèves. Une rétroaction autoréférencée évalue la performance par rapport à d’autres mesures de compétence individuelle. Cette dernière, lorsqu’elle informe d’un échec, entraîne plus d’espoir pour la performance future.

• Une rétroaction sous forme de commentaires et de pistes pour les améliorations possibles d’un travail entraîne un intérêt et une performance plus élevés. Ils seront moins élevés lors d’un retour d’information sous forme de note chiffrée, de félicitations, ou même de note chiffrée avec des commentaires.

• Un enseignant qui va souligner la qualité du travail d’un élève facilite le développement de l’auto-efficacité, contrairement à celui qui souligne la quantité de travail produit sans référence à la qualité.

• Un enseignant peut attribuer à l’aptitude acquise plutôt qu’innée, le progrès scolaire d’un élève. Dans ce cas, il aura une plus grande probabilité de favoriser un plus grand sentiment d’efficacité et de réussite que s’il les attribue à un long travail besogneux.

• L’effet de la rétroaction sur les réactions des élèves est largement fonction des modifications qu’elle entraîne sur l’efficacité perçue. Il est donc fondamental de mettre en évidence toute progression manifeste de l’élève.

• Nous devons attribuer les échecs des élèves à un manque de connaissances et de compétences cognitives qu’ils peuvent acquérir. Nous devons leur indiquer comment faire, et les diriger vers des tâches et des sous-objectifs proches, afin de mettre en évidence l’accessibilité de progrès personnels. Se focaliser sur des moyens que l’élève peut aisément mobilier en vue d’acquérir la maîtrise est utile. Cela fournit l’orientation pédagogique et une démonstration plus persuasive que de simplement attribuer la performance à l’effort ou à une capacité inhérente.

Pour plus d’informations sur la rétroaction : voir article.

Dimension affective

L’auto-efficacité dépend également d’une dimension affective : 

• Des élèves ayant des compétences cognitives supérieures à la moyenne peuvent donc avoir une auto-efficacité faible, avec toutes les conséquences négatives morales qui y sont associées. 

• Inversement, un élève ayant de faibles acquis de départ, mais qui croit en ses capacités à les utiliser efficacement peut fortement développer ses compétences avec enthousiasme. 

• Un élève dont un échec ébranle la confiance en ses compétences devient moins susceptible de produire des efforts et une performance élevée. En retour, ce processus risque d’ébranler encore davantage son sentiment d’efficacité, et ainsi de suite.

Heureusement, l’auto-efficacité est contextualisée. Elle se révèle relativement flexible et influençable. Elle varie d’une matière à l’autre et est accessible à des interventions éducatives qui jouent également sur l’affectif :

• Le moteur de l’action pour induire un changement chez l’élève tient à son pouvoir personnel d’action. Il est plus influent que la relation entre effort et performance ou que les conséquences découlant de la performance obtenue.

• Une rétroaction négative générale, peu respectueuse, attribuant la mauvaise performance à des facteurs internes et contenant des menaces, entraîne une diminution du sentiment d’efficacité et des objectifs que se fixe l’élève. Ce n’est pas le cas si cette rétroaction négative est spécifique, respectueuse et accompagnée de recommandations claires.

• Un message d’encouragement améliore la performance des élèves, et ce par l’intermédiaire d’une élévation de leur niveau d’auto-efficacité.

 

Dimension sociale

Les informations relatives aux performances d’autrui peuvent avoir un effet ambivalent :

• D’une part, elles peuvent guider la personne dans ses progrès
• D’autre part, elles peuvent constituer une menace pour son efficacité perçue.

Le contexte pédagogique a un rôle déterminant dans l’usage que font les élèves des informations de comparaison sociale. Nous pouvons :

• Présenter à des élèves une tâche comme une occasion de développer leurs compétences et d’améliorer leur maîtrise
• Dans ce cas, les élèves utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour estimer dans quelle mesure il leur est encore possible de s’améliorer et comment y arriver. 
• Quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils cherchent à s’améliorer et maintiennent leur intérêt pour la tâche, car les conditions ou la compréhension et le développement de compétences sont mis en avant.

• Présenter à des élèves une tâche comme un test diagnostique de leurs habiletés intellectuelles :
• Dans ce cas, les élèves utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour établir leur rang par rapport aux autres en matière de compétence. 
• Quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils tendent à se désintéresser du travail d’autrui et de la tâche.

L’apprentissage coopératif est également une manière de :

• Structurer l’enseignement de façon à renforcer le sentiment d’efficacité de tous les élèves, y compris les plus faibles
• Tendre vers l’égalité des acquis.

 

Pour plus d’informations sur l’apprentissage coopératif, voir article

Mise à jour le 03/07/21

Bibliographie

Canzittu, D. & Demeuse, M. (2017). Comment rendre une école réellement orientante ? Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Galand, B. & Vanlede, M. (2004). Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ?. Savoirs, hors série (5), 91-116. doi:10.3917/savo.hs01.0091.

Gerrig R ; Zimbardo, P « Psychologie 18e édition », Pearson, 2013

Lecomte, Jacques. « Les applications du sentiment d’efficacité personnelle », Savoirs, vol. hors série, no. 5, 2004, pp. 59-90.

Martin, E. « Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignant. e. s », Eduquer, n° 27 PP 26-28, février 2017

« Auto-efficacité. » Wikipédia, l’encyclopédie libre. 16 juin 2017, 09:33 UTC. 28 juillet 2017, 05:09